Gestar II nas escolas

PROJETO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL

PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR – GESTAR II

EEF JOÃO LADISLAU DE PAULO MAGALHÃES E
EEF VALDIONOR MARTINS (ANEXO)

PROJETO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL

Ivanilde Marques Ferreira
José Moezio Silveira
Luíz Raimundo do Nascimento

Caiçara – Cruz – Ceará
Outubro e Novembro de 2009


Execução/ Duração
Um mês-Início - 03/11
Fim - 30/11

Disciplinas envolvidas e respectivos professores.

Matemática:
Professores:
Ivanilde Marques Ferreira (4º e 8º anos )
Nágila Souza Silveira (4º ano)
José Moezio Silveira (6º e 7º anos)
Luiz Raimundo do Nascimento (6º, 7º e 8º anos)

Língua Portuguesa
Professores:
Ivanilde Marques Ferreira (4º ano)
Nágila Souza Silveira (4º ano)
José Moezio Silveira (6º e 7º anos)
Maria Geane Silveira (6º, 7º e 9º anos)
Maria Lucimar Silveira (8º ano)

Introdução

A matemática é uma parte importante de nossa vida. Ela está presente em todos os lugares e em todas as situações de nosso cotidiano: na escola, no lazer, nas brincadeiras, em casa. Quando ligamos a televisão, abrimos uma revista ou “navegamos” pela internet, temos acesso a inúmeras informações, que nos são apresentadas das mais variadas formas, como textos, gráficos, tabelas e imagens. Analisar e interpretar essas informações de forma crítica é fundamental para compreendermos o mundo e atuarmos nele de forma significativa.
Diante dessa realidade, a matemática assume um papel essencial, pois contribui para o desenvolvimento da capacidade de interpretar, de analisar, de criticar, de concluir e de resolver problemas, além de estimular a criatividade, a intuição e o espírito de investigação.
E importante que a escola possibilite o desenvolvimento desses e de outros potenciais, de modo que os alunos tenham oportunidades de construir seu conhecimento matemático e aplicá-lo, sempre que possível, no seu dia-a-dia. Esperamos que eles façam isso de maneira prazerosa, agradável, participativa e sem aborrecimentos.
Ao longo desse projeto os alunos serão convidados a pensar, a resolver problemas e desafios, a pesquisar, a trabalhar em equipes,a argumentar, a interpretar, a produzir textos e a divertir-se.
Gostaríamos que todos aceitassem este convite com entusiasmo e dedicação participando ativamente das atividades propostas.

Justificativa

É cada vez mais frequente a necessidade de se compreender as informações veiculadas, especialmente pelos meios de comunicação, para tomar decisões e fazer previsões que terão influência não apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade.
Estar alfabetizado, nos dias atuais, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para formular e resolver problema que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demanda em abordar cada vez mais elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade.
Os estudos e as pesquisas em Educação Matemática indicam e os PCNs recomendam, que os conteúdos temáticos sejam desenvolvidos, sempre que possível, de modo integrado e que sejam feitas conexões entre esses conteúdos e os de outras disciplinas.
Pensando assim, nós, organizadores desse projeto decidimos trabalhar, dentro do tratamento da informação, produções textuais a partir das interpretações realizadas em cada atividade. É a matemática e a língua portuguesa se cruzando, a interdisciplinaridade sendo posta em prática.

Objetivos Gerais:
Construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem frequentemente em seu dia-a -dia.
Trabalhar situações - problema que envolva combinações, arranjos, permutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.
Compreender que grande parte dos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis resultados desses acontecimentos.

Objetivos Específicos:
Coletar, organizar e descrever dados.
Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações.
Interpretar dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para identificar características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
Obter e interpretar média aritmética.
Explorar ideias de probabilidade em situações-problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de “sorte”.
Utilizar informações dadas para avaliar probabilidades.
Identificar possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.
Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas, construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

Conteúdos a serem desenvolvidos:
Matemática
Possibilidades e chance
Estatística
Amostra
Gráfico e tabela
Gráfico de setores
Média aritmética
Organizando informações

Língua Portuguesa
Debate (expressão oral)
Leitura e escrita (produção textual)
Trabalhos com gêneros textuais (ver anexo)
Relatório das pesquisas realizadas.

Estratégias:
Matemática
Organização dos dados em tabelas e gráficos.
Seleção de atividades de apoio nos livros didáticos.
Experimentação (Análise combinatória e probabilidades).
Exposição dos trabalhos realizados
Pesquisa em sala, na escola e comunidade para a coleta de dados significativos. (aula de campo)

Língua Portuguesa
Produção textual
Socialização das ideias e informações contidas no texto.
Debate em cima de resultados verificados.(expressão oral)


Avaliação
Escritas(provas, testes, trabalhos, auto avaliação)
Orais(exposições, entrevistas, pesquisas, relatórios, apresentação de textos)




















































































































































































































































































































































































































































PROJETO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL

Ivanilde Marques Ferreira
José Moezio Silveira
Luíz Raimundo do Nascimento

Caiçara – Cruz – Ceará
Outubro e Novembro de 2009

Introdução

A matemática é uma parte importante de nossa vida. Ela está presente em todos os lugares e em todas as situações de nosso cotidiano: na escola, no lazer, nas brincadeiras, em casa. Quando ligamos a televisão, abrimos uma revista ou “navegamos” pela internet, temos acesso a inúmeras informações, que nos são apresentadas das mais variadas formas, como textos, gráficos, tabelas e imagens. Analisar e interpretar essas informações de forma crítica é fundamental para compreendermos o mundo e atuarmos nele de forma significativa.
Diante dessa realidade, a matemática assume um papel essencial, pois contribui para o desenvolvimento da capacidade de interpretar, de analisar, de criticar, de concluir e de resolver problemas, além de estimular a criatividade, a intuição e o espírito de investigação.
E importante que a escola possibilite o desenvolvimento desses e de outros potenciais, de modo que os alunos tenham oportunidades de construir seu conhecimento matemático e aplicá-lo, sempre que possível, no seu dia-a-dia. Esperamos que eles façam isso de maneira prazerosa, agradável, participativa e sem aborrecimentos.
Ao longo desse projeto os alunos serão convidados a pensar, a resolver problemas e desafios, a pesquisar, a trabalhar em equipes,a argumentar, a interpretar, a produzir textos e a divertir-se.
Gostaríamos que todos aceitassem este convite com entusiasmo e dedicação participando ativamente das atividades propostas.

Justificativa

É cada vez mais frequente a necessidade de se compreender as informações veiculadas, especialmente pelos meios de comunicação, para tomar decisões e fazer previsões que terão influência não apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade.
Estar alfabetizado, nos dias atuais, supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para formular e resolver problema que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demanda em abordar cada vez mais elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade.
Os estudos e as pesquisas em Educação Matemática indicam e os PCNs recomendam, que os conteúdos temáticos sejam desenvolvidos, sempre que possível, de modo integrado e que sejam feitas conexões entre esses conteúdos e os de outras disciplinas.
Pensando assim, nós, organizadores desse projeto decidimos trabalhar, dentro do tratamento da informação, produções textuais a partir das interpretações realizadas em cada atividade. É a matemática e a língua portuguesa se cruzando, a interdisciplinaridade sendo posta em prática.

Execução/ Duração
Um mês - Início - 03/11
Fim - 30/11

Disciplinas envolvidas e respectivos professores.

Matemática:
Professores:
Ivanilde Marques Ferreira (4º e 8º anos )
Nágila Souza Silveira (4º ano)
José Moezio Silveira (6º e 7º anos
Luiz Raimundo do Nascimento (6º, 7º e 8º anos)

Língua Portuguesa
Professores:
Ivanilde Marques Ferreira (4º ano)
Nágila Souza Silveira (4º ano)
José Moezio Silveira (6º e 7º anos)
Maria Geane Silveira (6º, 7º e 9º anos)
Maria Lucimar Silveira (8º ano)

Objetivos Gerais:
Construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem frequentemente em seu dia-a -dia.
Trabalhar situações - problema que envolva combinações, arranjos, permutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.
Compreender que grande parte dos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis resultados desses acontecimentos.

Objetivos Específicos:
Coletar, organizar e descrever dados.
Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações.
Interpretar dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para identificar características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
Obter e interpretar média aritmética.
Explorar ideias de probabilidade em situações-problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de “sorte”.
Utilizar informações dadas para avaliar probabilidades.
Identificar possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.
Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas, construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

Conteúdos a serem desenvolvidos:
Matemática
Possibilidades e chance
Estatística
Amostra
Gráfico e tabela
Gráfico de setores
Média aritmética
Organizando informações

Língua Portuguesa
Debate (expressão oral)
Leitura e escrita (produção textual)
Trabalhos com gêneros textuais (ver anexo)
Relatório das pesquisas realizadas.

Estratégias:
Matemática
Organização dos dados em tabelas e gráficos.
Seleção de atividades de apoio nos livros didáticos.
Experimentação (Análise combinatória e probabilidades).
Exposição dos trabalhos realizados
Pesquisa em sala, na escola e comunidade para a coleta de dados significativos. (aula de campo)

Língua Portuguesa
Produção textual
Socialização das ideias e informações contidas no texto.
Debate em cima de resultados verificados.(expressão oral)


Avaliação
Escritas(provas, testes, trabalhos, auto avaliação)
Orais(exposições, entrevistas, pesquisas, relatórios, apresentação de textos)

Projeto: "Gêneros Textuais: Tirando de Letra!" Gestar II

PREFEITURA MUNICIPAL DE CRUZ
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR - GESTAR II
PROJETO: "GÊNEROS TEXTUAIS:TIRANDO DE LETRA!"

I.DADOS DA INSTITUIÇÃO EXECUTORA
Nome da Instituição: EEF. _________________________________________________
CNPJ/UEX: _________________________________
Endereço:______________________________________________________________
Cidade: Cruz
Estado: Ceará
Cep: 62595-000
Telefone: (88) ________________
E-mail:_________________________________________________________________
Professores Responsáveis: _______________________________________________

II. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Título do Projeto - “Gêneros Textuais:Tirando de Letra!”
Público alvo atendido pela atividade – Alunos do 6º ao 9º ano
Duração: 08 meses

III. JUSTIFICATIVA
Baseado na nossa experiência de sala de aula e na necessidade de trabalhar a leitura e a escrita através dos diversos gêneros textuais, decidimos elaborar um projeto de incentivo a leitura e a escrita fazendo uso de textos de uso social dando importância a realidade na qual os alunos estão inseridos.
O que percebemos através de avaliações tanto de caráter interno como externo, realizadas em nossas escolas é que há decodificação, mas falta a cultura letrada, essencial para a leitura de mundo. Além de saber ler e escrever é preciso entender as práticas da leitura e da escrita, que circulam na sociedade para adaptar e superar com mais facilidade os desafios presentes no cotidiano. Resultante desse pensamento surgiu o projeto "Gêneros Textuais:Tirando de Letra!" que pretende vivenciar com os alunos do 6º ao 9º ano diferentes gêneros textuais, para conseguir transformar a informação em conhecimento.
Diante disso, temos a certeza de que é um dever nosso e que está em nossas mãos a responsabilidade de propiciar e preparar os alunos através da leitura e da escrita, de conhecerem e fazerem uso das diferentes linguagens.
Acreditamos que devemos repensar a máxima de que para escrever bem é necessário apenas muita leitura. Pensamos que para escrever bem é necessário escrever muito, com razoável freqüência e, sobretudo, escrever diversos gêneros textuais. É desse modo que se aprimora a competência discursiva da produção escrita. Embora admitamos que a leitura seja condição essencial para a produção de um texto, ela não é condição suficiente. Não basta apenas ler para se tornar um escritor. Sem dúvida, aceitamos que através da prática da leitura adquire-se uma noção de como se constrói um texto. Porém, nosso propósito é bem maior. Com este projeto, queremos desenvolver em nossos alunos não somente competências para ler e escrever, mas sobretudo ajudá-los a conceber a leitura e a escrita na perspectiva de gêneros textuais entendendo sua funcionalidade.

IV. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O termo “gênero”, antes usado apenas como referência aos textos literários, assume atualmente uma dimensão bem mais ampla. A partir das ideias de Bakhtin (1992, p.279), que relaciona “todas as esferas da atividades humana (...) à utilização da língua” e considera que cada uma dessas esferas “comporta um repertório de gêneros do discurso”, desenvolveu-se uma série de estudos que nos permitem hoje entender o processo assumido por Marcuschi (2002, p.22). Segundo o autor, “a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual”. Estamos seguindo a orientação de Marcuschi (2002), que toma como equivalentes as expressões “gênero textual” e “gênero discursivo”. Para ele, os gêneros são “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” e se constituem como “formas de ação incontroláveis” que têm a função de “ordenar e estabilizar as atividades do dia-a-dia”.
Para organizar o ensino de gêneros textuais de forma que os alunos aprendam mais e melhor a língua que falam, é interessante refletir um pouco sobre as razões pelas quais os gêneros têm sido considerados excelentes "ferramentas" de ensino. É simples: são a forma natural pela qual usamos a língua para nos comunicar. Não é possível falar nem um "bom-dia" sem utilizar um gênero textual. Não há comunicação sem eles.
Trabalhar os gêneros textuais em sala de aula é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos seus diversos usos do cotidiano. Se a comunicação se realiza por intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.
A melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. É necessário ter a consciência de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação” e as situações escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos” (Schneuwly e Dolz, 2004, p. 78).
Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares. Essa aproximação proporciona condições para que o aprendiz compreenda o funcionamento dos gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles. Além disso, o trabalho com gêneros contribui para o aprendizado de prática de leitura, de produção e de compreensão.
Quando se fala em ensinar a língua na perspectiva dos gêneros, permanece sempre uma pergunta no ar: se os gêneros são situados, isto é, se eles se desenvolvem dentro do universo das relações sociais, como ensiná-los na escola de modo que eles continuem desempenhando as funções para as quais foram criados? Melhor dizendo , como fazer para não “escolarizar” os gêneros que pertencem a outros domínios discursivos que não o da escola?
É comum ouvir-se falar da necessidade de se explorar, nas aulas de língua materna, uma grande variedade de textos. Assim, na maioria dos livros didáticos atuais encontramos uma série de textos que antes não eram considerados adequados para o ensino. O problema é a formas como esses textos são abordados. Na maior parte dos casos, os chamados textos utilitários “caem de pára-quedas”, simplesmente para serem lidos e analisados, sem que se crie nenhum contexto para explorá-los funcionalmente.
O conceito de que o texto é a base do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa vem sendo aceita no Brasil há muitos anos. Durante muito tempo, esta abordagem textual foi aplicada ao ensino de maneiras diferentes. A princípio, a ideia era tomar o texto como objeto de ensino, no entanto o texto em sala de aula foi usado para outras funções. Muitos educadores não abordam o texto na sua dimensão textual-discursiva, ou seja, não possuem “uma concepção sóciointeracionista de linguagem centrada na problemática da interlocução” (Brandão, 2001, p. 17).
Existe no Brasil uma situação bastante alarmante a respeito da formação de leitores, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004: p. 10); “as práticas escolares brasileiras tendem a formar leitores, com apenas capacidades mais básicas de leitura, ligadas à extração simples de informação de textos relativamente simples" (p. 10).
O acúmulo de equivocadas maneiras de se tornar o texto como objeto de estudo provocou uma mudança no que diz respeito ao enfoque dado aos textos e seus usos em sala de aula. Passou a existir, então, uma necessidade de “enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos” (p.10).
Quando se entende que a principal função do texto é a interlocução, a abordagem textual deve reconhecer as diversidades existentes em tipos de textos, as características que os formam e o contexto em que eles são usados. Segundo Brandão (2001:18), “o reconhecimento disso tem levado os estudiosos da linguagem à busca de uma classificação dos diferentes gêneros do discurso”.
É importante ressaltar aqui que, ainda hoje, muitos educadores, inclusive professores de Língua Portuguesa, e até mesmo em alguns livros didáticos recomendados pelo MEC, usam indistintamente os termos tipos, espécies, modos, modalidades para fazer a classificação textual. Apesar de o trabalho com produção textual ser uma atividade antiga, o estudo científico dessa área de atuação da Língua Portuguesa é considerado recente. Brandão (2001:19) diz que a lingüística, enquanto ciência específica “é recente e a sua preocupação inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em que ela passa a se preocupar com o texto, começa a pensar na questão do gênero”.
O trabalho com textos em sala de aula ganhou um enfoque especial no momento em que os PCNs de Língua Portuguesa evidenciaram a sua importância. Concomitantemente com a proposta de leitura e produção de textos, surge a necessidade de se trabalhar os gêneros discursivos e textuais.
É papel do professor deve apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os estudantes compreendam que texto não são somente aquelas composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola - descrição, narração e dissertação – mas sim que o texto é produzido diariamente em todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral.

V. OBJETIVO GERAL
Desenvolver em nossos alunos, a competência sóciocomunicativa utilizando os diversos gêneros textuais, relacionando-os com as diferentes situações de produção.

VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Teoria e Prática/TP3 - Gêneros e Tipos Textuais
Unidade 9 - Gêneros textuais do intuitivo ao sistematizado
Identificar diferenças e semelhanças na organização de textos utilizados em diversos contextos de uso lingüístico; (Seção 1, p. 15)
Relacionar gêneros textuais com competência sóciocomunicativa; (Seção 2, p. 26)
Identificar características que levam à classificação de um gênero. (Seção 3, p. 33)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA3
Ajudar o aluno a fazer uso de seus conhecimentos prévios para, intuitivamente reconhecer gêneros textuais; (Aula 1, p.15)
Perceber o mesmo tratado em gêneros diferentes, a partir das condições de produção; (Aula 2, p. 20)
Auxiliar os alunos a perceberem os traços razoavelmente sistemáticos de determinado gênero (o publicitário); (Aula 3, p. 23 e Aula 4, p. 26)
Auxiliar os alunos a produzir textos no gênero publicitário trabalhado nas aulas anteriores; (Aula 5, p. 28)
Ajudar os alunos a perceberem as inúmeras possibilidades de realizações dos gêneros; (Aula 6, p. 30)
Auxiliar os alunos a produzir textos no gênero entrevista e informativo/histórico; (Aula 7, p. 33)
Ajudar os alunos a reconhecerem gêneros. (Aula 8, p. 35)

Unidade 10 - Trabalhando com gêneros textuais
Distinguir as características de gênero literário e de gênero não-literário; (Seção 1, p. 53)
Caracterizar gênero poético de acordo com a função estética da linguagem; (Seção 2, p. 67)
Caracterizar uma das formas de realização do gênero poético: o cordel. (Seção 3, p. 76)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA3
Ajudar os alunos a reconhecer e caracterizar o gênero literário e não literário;(Aula 1, p. 47)
Ajudar os alunos a produzir classificados literários e não literários; (Aula 2, p. 50)
Ajudar os alunos a compararem realizações diferentes do gênero poético; (Aulas 3, p. 53)
Ajudar os alunos a produzirem textos que expressem suas emoções e posições, a partir da experiência poética; (Aula 4, p. 57)
Possibilitar aos alunos a oportunidade de pesquisar e interpretar poemas; (Aula 5, p. 59)
Ajudar os alunos a analisarem poemas concretos e de inspiração visual; (Aula 6, p. 61)
Ajudar os alunos a se familiarizarem com a poesia de cordel; (Aula 7, p. 65)
Ajudar os alunos na convivência poético (criação do varal de poesia); (Aula 8, p. 68)

Unidade 11 - Tipos textuais
Caracterizar sequências tipológicas narrativas e descritivas; (Seção 1, p. 78)
Caracterizar sequências tipológicas injuntivas e preditivas; (Seção 2, p. 110)
Caracterizar sequências tipológicas expositivas e argumentativas como dois aspectos do tipo dissertativo. (Seção 3, p. 116)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA3
Possibilitar ao aluno pelo significado das palavras, o que são tipos textuais e sua classificação; (Aula 1, p. 81)
Ajudar os alunos a sistematizarem os conhecimentos sobre o tipo textual narrativo; (Aula 2, p. 84)
Auxiliar os alunos a reconhecer as características da descrição como tipo textual; (Aula 3, p. 87)
Auxiliar os alunos a perceberem as sequências narrativas e descritivas no mesmo texto;(Aula 4, p. 90)
Auxiliar os alunos na produção de textos descritivos; (Aula 5, p. 93)
Auxiliar os alunos a perceberem as características dos textos dissertativos; (Aula 6, p. 95)
Aproximar os alunos de outras realizações do texto dissertativo; (Aula 7, p. 98)
Auxiliar os alunos no reconhecimento de sequências tipológicas coexistentes nos textos. (Aula 8, p.100)

Unidade 12 - Inter-relação entre gêneros e tipos textuais
Relacionar sequências à classificação de gêneros; (Seção 1, p. 142)
Analisar sequências tipológicas em gêneros textuais; (Seção 2, p. 152)
Reconhecer a transposição de um formato de gênero textual para outro. (Seção 3, p. 164)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA3
Consolidar nos alunos a percepção das inter-relações entre gêneros e tipos textuais (carta); (Aula 1, p. 113)
Auxiliar os alunos no uso de tipos e gêneros textuais pertinentes; (Aula 2, p. 116)
Ajudar o aluno a estabelecer as relações entre gênero e tipo textual (trecho de romance); (Aula 3, p. 118)
Incentivar os alunos à definição de um plano de texto e à produção de descrições; (Aula 4, p. 120)
Auxiliar os alunos a perceberem as intertextualidades decorrentes das relações entre tipos e gêneros textuais; (Aula 5, p. 122)
Ajudar os alunos a analisarem textos poéticos intertextuais; (Aula 6, p. 124)
Auxiliar os alunos a reconhecerem o cotidiano como fonte de intertextualidades; (Aula 7, p. 126)
Produzir textos intertextuais, a partir da observação do cotidiano. (Aula 8, p. 129)

Teoria e Prática/TP4 - Leitura e Processos de Escrita
Unidade 13 - Leitura, escrita e cultura
Produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional. (Seção 3, p. 42)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA4
Produzir atividades de compreensão da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional como contextos das produções orais e escritas; (Aula 7, p.30)
Produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional como contextos das produções orais e escritas. (Aula 8, p.34)
Unidade 14 - O Processo da Leitura
Conhecer a amplitude e o papel do conhecimento prévio na leitura. (Seção 3, p. 90)
Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA4
Percebe a amplitude do conhecimento prévio na leitura; (Aula 6, p. 63)
Reconhecer o texto para compreender seus significados; (Aula 7, p. 66)
Reconhecer o texto literário para compreender seus significados.(Aula 8, p. 68)

Unidade 15 - Mergulho no texto
Utilizar procedimentos adequados para atingir o objetivo de ler para aprender; (Seção 3, p. 134)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA4
Ler para aprender; (Aula 7, p. 97)
Ler para aprender a partir da compreensão da estrutura do texto e da síntese das ideias. (Aula 8, p. 100)

Unidade 16 - A produção textual - Crenças, teorias e fazeres
Identificar dimensões das situações sóciocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita. (Seção 3, p. 184)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA4
Identificar dimensões das situações sóciocomunicativas que auxiliam no planejamento e na avaliação de atividades de escrita;(Aula 7, p. 129 e Aula 8, p. 131)

Teoria e Prática/TP5 - Estilo, Coerência e Coesão
Unidade 17 - Estilística
Relacionar os discursos direto, indireto e inditreto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação. (Seção 3, p. 43)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA5
Reconhecer os recursos expressivos relacionados à enunciação (locutor, receptor e referente); (Aula 7, p. 34)
Reconhecer os recursos expressivos relacionados à fala e à enunciação.(Aula 8, p. 38)

Unidade 18 - Coerência textual
Caracterizar a coerência e a inter-relação entre textos verbais e não-verbais. (seção 1, p. 71)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA5
Caracterizar a coerência em textos verbais; (Aula 1, p. 49)
Caracterizar a coerência em textos não-verbais. (Aula 2, p. 50 e Aula 3, p. 53)

Unidade 19 - Coesão textual
Identificar elementos linguísticos responsáveis pela continuidade de sentidos em um texto. (Seção 1, p. 118)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA5
Empregar elementos linguísticos em função coesiva. (Aula 1, p. 79 e Aula 2, p. 81)

Unidade 20 - Relações lógicas no texto
Identificar relações lógicas de temporalidade e de identidade na construção de sentidos do texto. (Seção 1, p. 181)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA5
Identificar relações lógicas na construção de sentidos do texto; (Aula 1, p. 105 e Aula 2, p. 107)
Identificar a relações lógicas de temporalidade no texto; (Aula 3, p. 109)
Empregar relações lógicas de temporalidade na construção do texto; (Aula 4, p. 111)
Identificar como se constrói a unidade de sentidos nos textos; (Aula 5, p. 113)
Analisar relação de identidade dos elementos linguísticos dos textos. (Aula 6, p. 115)

Teoria e Prática/TP6 - Leitura e Processo de Escrita II
Unidade 21 - Argumentação e Linguagem
Reconhecer a qualidade da argumentação textual. (Seção 3, p. 41)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA6
Identificar diferentes argumentos no mesmo texto: dados concretos, de autoridade, de exemplo e de senso comum; (Aula 7, p. 33)
Identificar a argumentatividade em textos não verbais. (Aula 8, p. 36)
Unidade 22 - Produção Textual: planejamento e escrita
Apresentar elementos de reflexão e estratégias relacionados ao planejamento de textos. (Seção 1, p. 75)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA6
Identificar elementos do processo relacionados à etapa de planejamento; (Aula 1, p. 49)
Planejamento e produção de um texto poético; (Aula 2, p. 53),
Identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos; (Aula 3, p. 56)
Identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento do texto;(Aula 4, p. 59)
Identificar estratégias e procedimentos necessários ao planejamento e à construção de texto;(Aula 5, p. 61)
Identificar estruturas textuais que contribuem para a construção de um texto; (Aula 6, p. 63)
Identificar estratégias que podem ser utilizadas para a construção de um texto;(Aula 7, p. 65)
Identificar os procedimentos necessários à escrita com sequência lógica, ordenação das ideias e clareza textual. (Aula 8, p. 67)

Unidade 23 - O processo de produção textual: revisão e edição
Produzir atividades de revisão e de edição da escrita. (Seção 3, p. 143)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA6
Produzir atividades de revisão e de edição da escrita para os alunos. (Aula 7, p. 90 e Aula 8, p. 92)

Unidade 24 - Literatura para adolescentes
Conhecer as principais tendências na produção de uma literatura para adolescentes e critérios de seleção de obras. (Seção 2, p. 181)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA6
Refletir sobre a qualidade literária; (Aula 4, p. 112)
Despertar o interesse e apreço pela leitura literária; (Aula 7, p. 125 e Aula 8, p. 127)
Teoria e Prática/TP1 - Linguagem e Cultura

Unidade 01 - Variantes linguísticas: dialetos e registros
Identificar os principais dialetos do Português. (Seção 2, p. 24)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA1
Entender a noção de gíria; (Aula 3, p. 24)
Perceber a equivalência comunicativa do dialeto popular e ler verbete de dicionário; entender algumas de suas convenções linguísticas; (Aula 4, p.27)
Perceber que a publicidade é reveladora dos costumes de época; observar um anúncio antigo e compará-lo com um atual; criar texto publicitário; (Aula 54, p. 32)
Perceber que os registros são escolhidos pelo locutor de acordo com o tipo de interação; entender a noção de paródia; (Aula 6, p. 34)

Unidade 04 - A intertextualidade
Identificar os vários tipos de intertextualidade.

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA1
Entender a noção de paráfrase; resumir notícia de jornal; (Aula 3, p. 155)
Compreender o conceito de paródia; conhecer o poema paródia do conto do conto de fadas Branca de Neve e os sete anões; criar paródia em prosa de Branca de Neve e os sete anões;(Aula 4, p. 158)
Interpretar paródias de provérbios e identificar matrizes; criar paródia de provérbio;(Aula 5, p. 162)

Teoria e Prática/TP2 - Análise Linguística e Análise Literária
Unidade 08 - Linguagem figurada
Identificar figuras na linguagem cotidiana; (Seção 1, p. 110)
Identificar as várias formas possibilidades de linguagem figurada no texto literário; (Seção 2, p. 117)
Identificar figuras do nível sonoro e sintático no texto. (Seção 3, p. 124)

Atividades de Apoio a Aprendizagem/AAA2
Entender o conceito de metáfora; perceber a relação de semelhanças entre ideias expressas por metáforas; (Aula 1, p. 125)
Perceber o mecanismo da comparação; interpretar comparações; interpretar metáforas. (Aula 2, p. 130)
Interpretar poema amoroso; preparar a declamação do poema; (Aula 4, p. 136)
Identificar recursos da linguagem figurada no poema; entender o mecanismo de formação das figuras; (Aula 5, p. 140)
Interpretar miniconto; relatar fatos e emitir opiniões sobre conflito de gerações; perceber o mecanismo da ironia; (Aula 6, p. 142)
Identificar nos textos as seguintes figuras: personificação, onomatopeia, pleonasmo, repetição de palavras, aliteração; perceber a diferença entre os usos da linguagem com finalidade estilística e usos que indicam deficiência de redação. (Aula 8, p. 149)


II - CONTEÚDOS
TP -3
Unidade - 9
Gêneros e Tipos Textuais
Gêneros Textuais: do Intuitivo ao Sistematizado
Diferenças e semelhanças na organização dos textos utilizados em diversos contextos. Gêneros textuais e a competência sóciocomunicativa. Classificação de gêneros textuais.

Unidade - 10

Trabalhando com Gêneros Textuais
As características de Gênero literário e gênero não-literário. O gênero poético e suas formas de realização.

Unidade - 11
Tipos Textuais
Tipos textuais no processo de ensino aprendizagem: descritivo, narrativo, injuntivo (ou instrucional), preditivo, expositivo e argumentativo.

Unidade - 12

A Inter-relação entre Gêneros e Tipos Textuais
A inter-relação entre gêneros e tipos textuais. A relação entre sequências tipológicas em gêneros textuais.

TP4
Leitura e Processos de Escrita I

Unidade - 13
Leitura, Escrita e Cultura
Relação entre a cultura e os usos sociais e funções da escrita.

Unidade - 14
O Processo da Leitura
Implicações do conceito de leitura adotado para o ensino e aprendizagem. O ato de ler.

Unidade - 15
Mergulho no Texto
Estrutura do texto como conhecimento para compreensão global do texto. O ler para aprender.

Unidade -16
A Produção Textual. Crenças, Teorias e Fazeres
Práticas de leitura e escrita no nosso cotidiano. Diversidade cultural.

TP - 5
Estilo, Coerência e Coesão

Unidade - 17
Estilística
Noção de estilo e objetivo da estilística. Componentes semânticos e morfológicos. Combinação das palavras.

Unidade - 18
Coerência Textual
Coerência na relação entre textos verbais e não verbais. Análise dos sentidos em um texto.

Unidade - 19
Coesão Textual
Elementos linguísticos. Mecanismos de coesão referencial e sequencial.

Unidade - 20
Relações Lógicas no Texto
Temporalidade e identidade na construção dos sentidos. As relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura.

TP - 6
Leitura e Processo da Escrita II

Unidade - 21
Argumentação e Linguagem
Organização de textos argumentativos e suas soluções.

Unidade - 22
Produção Textual: Planejamento e Escrita
Fases de planejamento, escrita, revisão e edição.

Unidade - 23
O Processo de Produção Textual: Revisão e Edição
Produção Textual. Revisão e edição. Parâmetros de análises de textos

Unidade -24
Literatura para Adolescentes
Tendências na produção de uma literatura para adolescentes.

TP- 1
Linguagem e Cultura
Variantes Linguísticas: Dialetos e Registros
A interação pela linguagem social e historicamente, criando e sendo criada por condições de uso. Distinção entre normas e usos da Língua.

Unidade - 4
A Intertextualidade
O conceito e os tipos de intertextualidade; pontos de vista em torno de interlocução.

TP- 2
Análise Linguística e Análise Literária

Unidade - 8
Linguagem Figurada
A linguagem figurada nas situações do cotidiano; a linguagem figurada na literatura. Classificação das figuras de linguagem.

VIII - METODOLOGIA
Apresentação do projeto;
Planejamento e elaboração de situações didáticas conforme as TPs e AAAs;
Seleção de técnicas e materiais adequados;
Aplicação das TPs (Avançando na Prática) e atividades das AAAs;
Pesquisa dentro e fora de sala de aula, sobre temas importantes a serem estudados;
Exploração de imagens, músicas e vídeos educativos;
Trabalho individual e em grupo;
Articulação com outros professores da escola;
Utilização dos livros didáticos, livros do Gestar e livros do acervo da escola;
Leitura e interpretação de livros literários (Projeto da Secretaria de Educação - 9º ano).

IX - RECURSOS
Guia Geral – Gestar II
Cadernos de Teoria e Prática - TPs (Língua Portuguesa)
Cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem - AAAs (Versão do Professor e do Aluno);
Livros didáticos, livros literários, revistas, jornais, ... (Livro: Felpo Filva – Autora:
Eva Furnari- Editora Moderna)
Filmes e documentários (Narradores de Javé; Escritores da Liberdade; Pro dia nascer feliz; A origem da Língua Portuguesa...)
Almanaque - Na Ponta do Lápis (Programa Escrevendo o Futuro) Fascículos do Prêmio Escrevendo o Futuro (poesias, memórias e texto de opinião)

X - AVALIAÇÃO DO PROJETO
Instrumental avaliativo a cada bimestre, a ser preenchido pela Coordenação Pedagógica da escola para detectar avanços, dificuldades e propor as intervenções necessárias;
Acompanhamento da Coordenação Pedagógica da Secretaria da Educação para análise da prática docente em sala de aula e de atividades dos alunos;
Autoavaliação feita pelos alunos e professores e avaliação da coordenação do projeto.

BIBLIOGRAFIA
1. PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. 2. Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores. l. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
NA PONTA DO LÁPIS. Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Ano III. Número 5. abr. 2007.
COSTA, Maria Helenice Araújo. O ensino de língua materna na perspectiva dos gêneros textuais. Formação Continuada de Professores da Rede Pública - 2ª fase. Fascículo 6.
MARCUSCHI. Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO. Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19 - 36.

Contribuições de Emília Ferreiro

" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".

Emilia Ferreiro, a psicolingüista argentina, discípula de Jean Piaget, revolucionou o conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da escrita quando lançou, com Ana Teberosky, o livro Psicogênese da Língua Escrita, em que descreve os estágios pelos quais as crianças passam até compreender o ler e o escrever. Crítica ferrenha da cartilha, ela defende que os alunos, ainda analfabetos, devem ter contato com diversos tipos de texto. Passadas mais de duas décadas, o tema permanece no centro dos interesses da pesquisadora, que se indigna com quem defende o método fônico de alfabetização, baseado em exercícios para treinar a correspondência entre grafemas e fonemas.

Emilia Ferreiro considera a alfabetização não um estado, mas um processo que tem início bem cedo e não termina nunca. "Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia" - Afirma.

Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.

Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.

Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização.

A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção. " Ler não é decifrar, escrever não é copiar". Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.

Níveis de aquisição da escrita.

Níveis de aquisição da escrita - Livro - Psicogênese da Língua Escrita - Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

As fases de aquisição da escrita, segundo Emília Ferreiro, são:
1) fase pré-silábica
2) fase silábica
3) fase silábica-alfabética
4) fase alfabética
Cada fase com suas características:
1) Fase pré – silábica
- Sabe que a escrita é uma forma de representação;
- Pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números;
- Não compreende que a escrita é a representação da fala;
- Organiza as letras em quantidade ( mínimo e máximo de letras para ler);
- Vai direto para o significado, sem passar para sonora;
- Variação de letras – ALSI (elefante);
- Relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (Realismo Nominal).
2) Fase silábica
A) Sem valor sonoro:
- Ainda não faz relação com o som com a grafia.
- Usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro.
Exemplos:
BOLA __PT
CAVALO___BUP
B) Com valor sonoro:
- A escrita representa a fala;
- Percebe a relação de som com a grafia;
- Escreve uma letra para cada sílaba.
Exs.:
BOLA____OA ( valor sonoro só nas vogais )
BOLA____BL ( só usa consoantes )
3) Fase silábica-alfabética
- Apresenta a escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas;
- Alterna escrita silábica com alfabética.
Exs.:
CAVALO_____CVLU
TOMATE_____TOMT
4) Fase alfabética
- Faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras);
- Escreve como fala.
Exs.:
CAVALO _______KAVALU
TOMATE_______ TUMATI



"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa"
(Emília Ferreiro)

Projeto: Aprender sempre para ensinar mais.

I. DADOS DA INSTITUIÇÃO EXECUTORA

NOME DA INSTITUIÇÃO - Prefeitura Municipal de Cruz

CNPJ - 076639170001-15

I. DADOS DA INSTITUIÇÃO EXECUTORA

NOME DA INSTITUIÇÃO -

I. DADOS DA INSTITUIÇÃO EXECUTORA

NOME DA INSTITUIÇÃO - Prefeitura Municipal de Cruz

CNPJ - 076639170001-15

Endereço - Praça dos Três Poderes, Aningas, s/n

Cidade – Cruz / Estado - Ceará

CEP - 62595-000

Telefone - (88) 3660-1277

E-mail - prefeitura@cruz.ce.gov.br

Site - www.cruz.ce.gov.br

SECRETARIA RESPONSÁVEL – Secretaria da Educação

Endereço - Praça dos Três Poderes, Aningas, s/n

Cidade – Cruz / Estado - Ceará

CEP - 62595-000

Telefone - (88) 3660-1260

E-mail - secretariadaeducacao@cruz.ce.gov.br

II. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

2.1. NOME DO PROGRAMA E TÍTULO DO PROJETO

PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO - APRENDER SEMPRE PARA ENSINAR MAIS.

2.2. PÚBLICO-ALVO ATENDIDO PELA ATIVIDADE

Professores das escolas públicas municipais.

2.3. PERÍODO DE EXECUÇÃO:

Fevereiro a dezembro.

III. CONCEITUAÇÃO E JUSTIFICATIVA

Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, especialmente a que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado em reformas educativas, desencadeadas em grande número de países. Nesse contexto, as questões relativas à atuação e à formação docente estão no centro de amplas discussões.

As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem sobretudo, na formação dos profissionais da educação. Aprender a aprender e continuar aprendendo durante toda a vida profissional é uma competência exigida não só para os alunos da educação básica mas para todos os profissionais que estão inseridos no mundo do trabalho.

A LDB, em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado.”

A mudança no perfil e nas incumbências do professor, exigidas pela LDB e pela reforma educacional em implementação, são um bom exemplo da necessidade de os profissionais e as instituições serem flexíveis para poder acompanhá-las, e um bom exemplo da necessidade de se continuar aprendendo. Se é verdade que é necessário se rever a formação inicial dos professores é também verdade que as escolas e os professores em exercício em exercício devem se atualizar frente às novas demandas. Estamos portanto, no âmbito de formação continuada.

Sacristán (1990) considera que a formação de educadores tem se constituído em “uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo”, o que nos ajuda a entender a importância que esta temática vem adquirindo nas últimas décadas , em meio aos esforços globais para melhorar a qualidade do ensino. Nos processos de reformas educativas ela é, então, colocada como elemento central. Nesse contexto, discutir a formação do professor é discutir como assegurar um domínio adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão docente, ou seja, é tratar da competência profissional. No seu processo de formação, o professor se prepara para dar conta do conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional. Atualmente, concebe-se essa formação voltada para o desenvolvimento de uma ação educativa capaz de preparar seus alunos a compreensão e transformação positiva e crítica da sociedade em que vive. Assim sendo, deve se estruturar a formação continuada de forma a criar oportunidades para o docente repensar constantemente seu fazer pedagógico.

Segundo Cristovam Buarque, o mais importante desafio da eduçação contemporânea é formar um nove tipo de professor. Mais até: inventar um novo tipo de professor. Para ele, a formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:

• os novos equipamentos;

• a dinâmica do conhecimento;

• a presença da mídia;

• a ausência da família;

• o conhecimento precoce e a priori dos alunos.

Por isso, nunca foi tão fundamental a formação do professor.

Diante de tais princípios, a proposta da Secretaria de Educação Municipal no âmbito de Formação Continuada é formar a princípio os Coordenadores Pedagógicos em encontros presenciais mensais, para que esses profissionais possam auxiliar positivamente os docentes em sala de aula e assim , contribuir com a Formação dos Profissionais do Magistério de sua rede de ensino, disponibilizando mensalmente artigos e reportagens dentre outros, para estudo e reflexão nos momentos de planejamento.

A escola é o local privilegiado para a formação continuada uma vez que:

• a formação deve ser dirigida à equipe de professores;

• deve ser realizada em horário de trabalho, pois faz parte da atuação docente;

• precisa conceder um papel protagonista à equipe, no planejamento e na realização de atividades de formação;

• é necessário reconhecer que as tarefas de formação permanente são um instrumento básico para garantir o desempenho profissional.

A escola como contexto de formação em serviço deverá planejar momentos de acordo com as necessidades de seus profissionais, oportunizando-lhes a leitura e reflexão de outras fontes, tais como:"Revista Nova Escola, pesquisas na Internet (Portal do Professor)...". Tudo isso implicará em formas variadas de reproduzir reflexões sobre que foi estudado. Algumas possibilidades:organizar grupos de estudo por modalidade; interpretar e contextualizar as idéias contidas nos textos para a sua realidade; produzir e apresentar seminários, artigos, resumos, resenhas, relatórios...;discutir e expor projetos ou tipos de atividades realizadas por colegas da mesma turma, aréa ou disciplina.

Por tudo, pode-se afirmar que a formação continuada deve ser considerada como um dos elementos do Projeto Pedagógico da escola, cujo objetivo é potencializar a reflexão e a elaboração das equipes sobre a prática. Organizar e gerir o ensino, baseando-se na reflexão e tomada de decisões conjunta dos professores, implica numa política da instituição escolar de explicitar e enfrentar os problemas da equipe como norma de atuação profissional, pois tem como objetivo o aperfeiçoamento da prática educativa e o crescimento profissional.

IV. META

Promover em parceria com o Núcleo Gestor das escolas momentos de Formação Continuada para 100% dos Profissionais do Magistério.

VII. OBJETIVO GERAL

Planejar e desenvolver o Programa de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério, oferecendo possibilidades de estudo, reflexão e troca de experiências.

VIII. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Dar condições de aperfeiçoamento, reproduzindo mensalmente textos reflexivos para estudo com os profissionais nos momentos de planejamento;

• Reproduzir materiais de uso social ( reportagens, artigos, entrevistas de revistas, jornais, palestras educativas, documentários, músicas pedagógicas...) para dinamizar os momentos de estudo;

• Criar oportunidades para que os professores reflitam as ações de ensinar e aprender, como forma de redimensionar a ação educativa;

• Ler, interagir e desenvolver novas alternativas pedagógicas, através do intercâmbio de experiências entre docentes de diferentes espaços;

• Estimular a ação docente, compartilhando informações e sugestões para entender o “como fazer”;

• Desenvolver profissionais comprometidos e envolvidos com a tarefa de ensinar e com seus alunos.

IX. METODOLOGIA

Será estudado artigos ou reportagens de um autor a cada ano. Em 2009, os artigos são de Júlio César Furtado (Psicólogo, pedagogo e professor - RJ). A cada estudo mensal ,os professores fazem uma reflexão respondem um questionamento fazendo sempre um paralelo entre o texto e sua prática em sala de aula. Suas produções são acompanhadas e arquivadas pelo Núcleo Gestor onde este produz um relatório final, explicitando como aconteceu o estudo, enviando para a Secretaria de Educação para que esta possa ter um perfil do que de fato, está sendo desenvolvido nos momentos de planejamentos.

IX.

MÊS	ESTUDO PADRONIZADO	EDUCAÇÃO INFANTIL	ENSINO FUNDAMENTAL
FEVEREIRO	Ser professor: A formação teórica, a realidade subjetiva e a prática desejada.
MARÇO		As representações sociais docentes sobre infância, criança, Educação Infantil e papel do professor.	As emoções como mediadora da aprendizagem.
ABRIL	Indagações sobre Currículo
MAIO		Quem manda é a tia: O trabalho das crianças é obedecer: A visão das crianças sobre a pré-escola.	O desafio de promover a aprendizagem significativa.
JUNHO	O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa.
AGOSTO		Do desenho à escrita: A caracterização das personagens na reescrita de narrativas infantis.	As desaprendizagens do professor.
SETEMBRO		Canta ou vez... “Eu conto uma parte, você conta uma parte”	Avaliação e Mudança: Necessidades e Resistências.
OUTUBRO		A importância do lúdico na Educação Infantil pra o desenvolvimento cognitivo na Matemática.	A aprendizagem significativa passa pela avaliação formativa.
NOVEMBRO		Qualidade na Educação Infantil: Olhar da criança sobre pré-escola.	Formar para a inclusão ou incluir para formar?
DEZEMBRO	Palestra com o autor dos artigos estudados : Júlio Furtado.

X. AVALIAÇÃO DO PROJETO

A cada estudo realizado os professores darão seus depoimentos de como o Programa de Formação Continuada-Aprender Sempre para Ensinar Mais, tem contribuído para seu aperfeiçoamento profissional e consequentemente para a melhoria de sua prática em sala de aula. Cada escola, enviará para a Secretaria de Educação os relatos dos professores, fotografias dos momentos de estudos ou de aulas significativas ou outros documentos comprobatórios. Todo o material enviado pelas escolas e analisado pela equipe pedagógica da Secretaria de Educação e finalmente, a equipe avaliará o desenvolvimento do Projeto em cada escola e diante disso, replanejará as próximas ações.

Video Recomeçar - Carlos Drummond.

O vídeo recomeçar é muito interessante para aberturas de encontros. Você pode fazer uma ótima reflexão a partir do texto de Carlos Drummond, grande poeta modernista.